QUALIFICAÇÃO DO PRINCIPAL PROBLEMA

 

A alta interdependência entre tecnologia e definição das condições de exclusão e inclusão social passou a ser um dos elementos centrais caracterizador das pesquisas no campo dos Estudos (interdisciplinares) CTS a partir dos anos 1970 na vertente latino-americana.

 

No Brasil, os trabalhos de pesquisadores e docentes de várias áreas de conhecimento geraram aso longo dos últimos 15 anos os Seminários da associação nacional Tecnologia & Sociedade (TEC SOC) e mais recentemente, a aglutinação nos últimos cinco anos dos pesquisadores em torno de uma Associação Brasileira de Estudos Sociais das Ciências e das Tecnologias ESOCITE/Br (homóloga à ESOCITE latino-americana, e similar à sociedade internacional 4S - Estudos Sociais da Ciência & Tecnologia ou Society for Social Studies of Science).

 

Além desta experiência nos deparamos também com a institucionalização de um campo vizinho na política de ciência & tecnologia brasileira (PCT) voltado para as questões da inclusão socioprodutiva (no interior do qual este projeto se insere). Este campo tem sido fortalecido pela via do Programa Nacional de Incubadoras (universitárias) – PRONINC, como parte de uma quase-política pública de extensão tecnológica que possibilitou o surgimento de 112 incubadoras tecnológicas universitárias de cooperativas populares ou ITCPs (MDS, SENAES/ MTE e FINEP (FINEP-PRONINC, 2012).

 

boas razões para acreditarmos que a criação da área interdisciplinar da CAPES tenha sido não só indiretamente provocada pela alterações na constituição das áreas especialistas que sofrem tendências de reconfiguração ou mutação pelos interesses das chamadas tecnociências (ciencia & tecnologia produzidas sob regime de acumulação de capital, ou sob a lógica corporativa empresarial).

 

2008; 2011A, 2011B; NEDER, 2010, 2013:7; BAZZO, 2013:331; DELIZOICOV, & AULER, 2013:227; DIAZ, 2013:313; BENAKOUCHE, T. 2013:115, LINSINGER, 2002). Nos EUA, foi em função da pressão de movimentos sociais que questionavam a orientação da pesquisa pública para fins militares, no contexto da guerra do Vietnã, e para a indústria nuclear, que criou-se no meio acadêmico a preocupação com o que aqui se denomina, de maneira propositalmente abrangente, campo de estudos sobre a relação CTS. Nos EUA isto ocorreu, desde os primeiros programas vinculados a universidades como a da Pensilvânia e, na Europa, em Edimburgo - Reino Unido, na década de 1970.

 

Foi, contudo, na América Latina, no final da década de 1960 que esta abordagem passou a ser denominada de Pensamento Latino-americano em Ciência, Tecnologia e Sociedade (PLACTS). Ela assumiu o viés de política científica e tecnológica para desenvolvimento social ou sob demanda social, e é nesta perspectiva que trabalhamos a presente proposta. Seus fundadores (Amilcar Herrera, Oscar Varsaksky, Jorge Sabato, na Argentina, José Leite Lopes no Brasil, entre outros) foram pesquisadores das ciências físicas e naturais que trabalháramos obstáculos para uma PCT própria, e não estavam conseguindo levar adiante sua atividade de pesquisa em função da inexistência de um "Projeto Nacional" intensivo em ciência e tecnologia e da escassa “demanda social” por conhecimento autóctone.

 

Em países da América Latina, como Argentina, Colômbia, Cuba e Brasil, embora recente (anos 1990/2000) o enfoque educacional CTS já está presente na pesquisa e na educação sobre ciência e tecnologia (LINSINGER, 2002; BAZZO, 2002, 2000, 1998). No Brasil, os estudos CTS são desenvolvidos na Unicamp (PPGPCT), Universidade Federal de São Carlos (PPGCTS), UFSC (PPGECT) e mais recentemente na UNB/CEAM que conta com o Observatório do Movimento pela Tecnologia Social na América Latina.

 

As primeiras iniciativas sistemáticas de pesquisa e formação de profissionais em nível pós-graduação no campo CTS veio a ocorrer na Venezuela (CENDES – Centro de Estudos do Desenvolvimento), no Brasil (Unicamp – Universidade Estadual de Campinas) e na Argentina (UBA Universidade de Buenos Aires – Instituto de Estudos sobre Ciência & Tecnologia de Quilmes) no início da década de 1980, quando já se havia consolidado programas similares nos EUA e na Europa.

 

Às iniciativas pioneiras no Brasil em nível de graduação, como as da Universidade Federal de Santa Catarina, Unicamp e UFSCar, seguiram-se muitas outras em diversas universidades no país (existem em torno de 11 programas de Estudos CTS associados a outras áreas, ou independentes). Também na década de 1980 surgia na Espanha e se irradiava para os países latino-americanos de língua espanhola uma preocupação sistemática com ensino/educação científica CTS que encontrou no âmbito da Organização de Estados Ibero-americanos (OEI) um importante apoio institucional.

 

Em função da considerável literatura ensino CTS mais orientada nessa perspectiva do que naquela proposta pelo PLACTS, talvez porque sua maior parte seja produzida por professores e pesquisadores ligados ao ensino de ciências, ela não explora com a ênfase dedicada neste projeto à capacitação em C&T para o desenvolvimento social que constitui o seu foco aqui destacado como núcleo central.

 

A perspectiva interdisciplinar dos Estudos CTS tem contribuído como substrato geral (não diretamente) para fortalecer tendências importantes que influem nas iniciativas governamentais na área da pós-graduação e do ensino em geral. Vale mencionar a política da CAPES para consolidar a área de programas de Pós-Graduação interdisciplinares com quatro encontros regionais promovidos entre 2011-2013 sobre ensino & pesquisa, gestão & avaliação além de um seminário internacional de encerramento em 2014; v. Relatórios 2009 e 2013 da Diretoria de Avaliação – DAV da CAPES: www.capes.gov.br) na qual afirma que a área...

 

multidisciplinar criada em 1999, passou a ser designada Área Interdisciplinar em 2008, a Área Interdisciplinar é aquela com o maior número de cursos reconhecidos. Isto demanda atenção especial dos consultores para que se busque uniformização na proposição e aplicação de procedimentos e critérios de avaliação. Desde sua criação em 1999, a CAInter vem apresentando a maior taxa de crescimento na CAPES. Isto decorre provavelmente de dois fatores até certo ponto independentes, mas atuando simultaneamente. Em primeiro lugar, a existência da Área propiciou e induziu na Pós-Graduação brasileira a proposição de cursos em áreas inovadoras e interdisciplinares, acompanhando a tendência mundial de aumento de grupos de pesquisa e programas acadêmicos tratando de questões intrinsecamente interdisciplinares e complexas.

 

 

 

 

Continua o documento:

 

 

Em segundo lugar, a comissão serviu de abrigo para propostas de novos cursos de universidades mais jovens ou distantes, com estruturas de Pós-Graduação em fase de formação e consolidação, com dificuldades naturais de constituir densidade docente. Esta atuação deve ser entendida como importante para o sistema de Pós-Graduação nacional, na medida em que serve como elo de entrada de número expressivo de universidades em atividades de pesquisa e ensino de mais alto nível, contribuindo para aprimoramento de seu corpo docente e oferecendo oportunidades de formação avançada nas várias regiões do território nacional. (Documento de Area 2009, ib.id pag. 1).

 

Devemos notar que a área Interdisciplinar da CAPES não adota explicitamente a perspectiva dos Estudos interdisciplinares CTS. Mas há importantes correlações (não vem ao caso aprofundar aqui o por que, pois a métrica adotada pela Área interdisciplinar da CAPES tem se restringido a sistematizar indicadores de gestão). Vale notar que a CAPES não elabora uma perspectiva sociológica, (e nem o poderia) mas cumpre a universidade fazê-lo – e aqui ele é adotada como aprofundamento das importantes questões tratadas pela sociologia da tecnologia, da ciência política e da gestão pública de demais políticas públicas quando vistas articuladamente com a filosofia da ciência e da tecnologia.

 

Os Estudos CTS, centrados na questão de que a ciência e tecnologia são construção sociais, e daí vinculadas a uma ou mais teorias de explicação da sociedade, da cultura, do pensamento científico, do funcionamento das instituições, e dos mercados econômicos, etc. Há boas razões para acreditarmos que a criação da área interdisciplinar da CAPES tenha sido não só indiretamente provocada pela alterações na constituição das áreas especialistas que sofrem tendências de reconfiguração ou mutação pelos interesses das chamadas tecnociências (ciencia & tecnologia produzidas sob regime de acumulação de capital, ou sob a lógica corporativa empresarial

Na UNB há três núcleos importantes também que atuam neste campo temático, e realizam pesquisas e ensino na graduação e pós-graduação. Todos são integrantes desta proposta. O primeiro mais antigo é o de sociologia da ciência e tecnologia, da Pós-Graduação de Sociologia que data dos anos 1980, que pioneiramente abriu estudos e pesquisas sobre sociologia da ciência, tecnologia e educação superior. A linha Educação, Ciência e Tecnologia é uma das sete consolidadas do PPG Sociologia da na UNB/CEAM, aqui representado pelo prof. Titular

 

Michelangelo Trigueiro, e do qual participa o prof. Fabricio Monteiro Neves (SOL). O segundo núcleo reúne pesquisadores da Pós-Graduação de Química e da Faculdade de Educação, que atuam com o campo geral de educação e ensino de ciências (parceria com o coord. prof. titular Wildson L. P. dos Santos, cuja obra será continuada a pós seu falecimento prematuro em plena produtividade). Neste campo há um subcampo que tem se destacado pela produção em torno da Educação de Ciência CTS, da linha “Educação científica e ensino de ciências com orientação CTS para educação científica e ensino de ciências com orientações diferenciadas, em decorrência das suas origens e dos seus objetivos” (SANTOS e AULER,2011).

 

O terceiro núcleo de pesquisa, extensão de projetos e ensino na graduação e pós-graduação latu sensu, tem sido animado pelo Observatório do Movimento pela Tecnologia Social vinculado a Faculdade na UNB Planaltina (www.obmts.br), cujo pesquisador principal (Ricardo T. Neder) apresenta curriculum nos últimos cinco anos na na UNB como um todo, com projetos de pesquisa, ensino, publicações, conferências internacionais e eventos nacionais, regionais e locais sobre política de ciência tecnologia & sociedade na abordagem dos Estudos CTS (NEDER et al. 2010, 2013 A, 2013 B, 2013 C, 2014).

 

O Observatório do Movimento pela Tecnologia Social na América Latina com inserção em outros contextos (latino-americano, CAPES, na UNB, Unicamp, UFSC, UTPR, ESOCITE) veio preencher um vazio na na UNB/CEAM e assumiu o papel de mobilizar docentes e alunos para aprofundar a formação de pesquisadores, docentes e alunos, gestores de políticas públicas, lideranças de movimentos na pós-graduação e graduação em torno dos Estudos CTS & inclusão socioprodutiva /desenvolvimento social.

 

O Observatório foi apoiado em 2009/2010 (proc. 1365-2009) e 2012/2013 (proc.23038.00927/2012) pela Escola de Altos Estudos da CAPES. Os três núcleos mencionados encontram-se proativamente dando suporte a este projeto.

Duas práxis assentadas em pressupostos comuns e complementares, conforme iremos argumentar ao longo desse texto dimensionam a relevância deste projeto para políticas científicas e educação básica e superior. Sabemos que há a educação vinculada à visão de cidadania e superação da pobreza política e ao desenvolvimento social – presente por exemplo, na matriz freiriana, que trabalha dimensões bastante inéditas, no campo educacional, mas não se dedica a aprofundar o campo da Ciência-Tecnologia.

 

O campo que constitui o foco dos Estudos CTS e particularmente o PLACTS (antes mencionado) por outro lado, está um tanto afastado do campo educacional. Pressupostos comuns considerando que em ambos postula-se superar a separação entre concepção e execução no ato de ensino, pesquisar e produzir copnhecimento científico. Na concepção educacional bancária, foco principal da crítica dos freirianos, alguns concebem o currículo, outros o executam. No campo da Ciência-Tecnologia (CT), executa-se, no contexto latino-americano, segundo os representantes do PLACTS, uma agenda de pesquisa concebida no Hemisfério Norte. Ora, em ambas há uma dissociação entre concepção e execução.

 

Enquanto as práticas de Ensino CTS são levadas a cabo, sobretudo, no âmbito universitário em áreas disciplinares (química, física, biologia, matemática, astronomia) as que aqui se propõe fomentar pelo projeto deslocar-se-iam da universidade para o âmbito da sociedade, e desta para o Estado.

 

Por esta razão, as ações que compõe este projeto no limite mais avançado incluem a criação de um novo programa de ensino na na UNB/CEAM futuramente, que busca responder à pergunta “para que ensinar Estudos CTS na universidade brasileira?” embora não se trate do que em nosso meio ficou conhecido como Ensino ou educação CTS. Por esta razão não compete com a área de ensino CTS, mas dialoga pro-ativamente com seus docentes. Para destacar um lugar próprio destes estudos, é usada a expressão “capacitação em ciência e tecnologia para o desenvolvimento social” a fim de destacar que trata-se de um processo de capacitação que abrange desde técnicos e gestores, funcionários públicos, integrantes de movimentos sociais, pesquisadores, professores da rede dos institutos federais tecnológicos, docentes universitários que atuam na política e educação do REUNI, além de todos que de alguma forma, atuam também em políticas, programas, projetos e ações áreas das políticas públicas de desenvolvimento social ligadas aos conteúdos da relação CTS.

 

Dados os próprios fundamentos da abordagem, tem sido normal encontrarmos CTS por região (a corrente inglesa/escocesa; a estadunidense; a franco-canadense; a latino-americana, a ibérica). Entre nós o PLACTS 'Pensamento Latino americano de Política Científica e Americana tem origem nos anos 1960 (antes mencionado) e é a plataforma que reúne (do ponto de vista epistêmico) abordagens tanto analíticas (positivistas, inclusive), quanto fenomenológicas (funcionalistas ou não) e da teoria crítica (neomarxista) sobre as (complexas) relações Sociedade

 

• É a melhor capacitada para enfrentar o diálogo com as tecnociências entendidas como o engenheiramento ad hoc do conhecimento científico.

 

Na UNB, Unicamp, ECTS tem se firmado como plataforma que tem um locus nas Ciências e Humanas. Há, contudo, potencial para ser incorporada por docentes e disciplinas das

 

Ciências Exatas, Físicas e Naturais, e disciplinas tecnológicas das Engenharias. Após duas décadas tem sido bem sucedido ao se afirmar uma plataforma cognitiva própria para integrar ensino de ciências, educação científica e diálogo interdisciplinar das Ciências e Tecnologias com as áreas de Teoria Social, Educação, Artes e Humanidades em geral. Caminhamos em sentido complementar: o campo de Estudos CTS-PLACTS avançará a interlocução com a abrangência e institucionalidade necessárias com os colegas e áreas disciplinares das Ciências Exatas, Físicas e Naturais, e disciplinas tecnológicas das Engenharias.

 

Por isto, as pesquisas interdisciplinares da área de Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia têm estabelecido uma correlação problemática entre o desenvolvimento tecnológico e a satisfação das necessidades humanas. Aplicações tecnológicas rentáveis criam necessidades novas ou inovadoras. As estratégias de publicidade para o mercado de consumo de massa comprovam este fato, ao lançar (e relançar) como inovações produtos, sistemas e dispositivos. Elas criam necessidades novas. Com isto, serviços e posteriores desenvolvimentos chamados incrementais são garantidos. Esta dinâmica é mais importante do que as grandes inovações, pois gera continuamente empregos e rendas. As instituições e organizações enriquecem graças a esta combinação entre pesquisa básica e pequenas melhorias, com a participação de milhões de cidadãos.

 

 

Este regime de inovação está aberto para (gratuitamente) receber informações sobre defeitos e imperfeições. Mas, de outro lado, está fechado para o fato de que gera necessidades artificiais. Não sabemos exatamente, hoje, com precisão, o que vem primeiro - se os produtos gerados a partir das necessidades criadas pelo mercado, ou se as necessidades básicas do povo.

 

As duas estão, certamente, correlacionadas, mas suas políticas são dotadas de velocidades diferentes. Ambas, contudo, podem convergir se a velocidade for modulada para adotar outro ritmo e flexibilidade. Por exemplo, por que não avançam as pesquisas e desenvolvimentos (P&D) junto com Tecnologia Social (TS) para solucionar demandas tão diferenciadas do(s) sistema(s) de saúde, educação e transporte público em áreas urbanas, peri-urbanas, regiões e localidades? Por que não temos sistemas de P&D e TS robustos para atingir a universalização da qualidade do sistema das comunicações de telefonia e banda-larga para 48 milhões de famílias país afora em diversos territórios culturais, e rincões do país?

 

Em que medida os dois sistemas (P&D e TS) podem ser convergidos para achar as melhores soluções diante dos desafios de vencer a inércia dos empresários, por exemplo, obsoletos na área de transportes de massa, reinventando sistemas nos grandes centros e cidades médias, além de melhorar nos territórios rurais a condução escolar. Ambos os sistemas podem também aplicar soluções já existentes na alimentação e nutrição para evitar a obesidade. Neste aspecto, a economia é inimiga da inovação.

 

Não é preciso ir longe para lembrar que faltam P&D e TS para assegurar à sociedade soluções tecnológicas e sociais para superar a síndrome da guerra de trânsito no Brasil responsável anualmente pelo flagelo dramático de quase 40 mil mortes/ano. Igualmente, a união entre P&D e TS poderá garantir soluções científicas e tecnológicas para superar outra síndrome da guerra civil que mata anualmente milhares de jovens de 16 a 29 anos. Estas questões tem sido direta ou indiretamente tratados na educação científica e particularmente no ensino CTS de ciências. Ela forma vasta comunidade de interessados (tendo ocorrido em 2010 na na UNB/CEAM II Seminário Ibero-Americano CTS no Ensino das Ciências (WILDSON e AULER, 2011)

 

Este é o núcleo central da justificativa deste projeto. Trata-se de realizar uma aproximação que tem sofrido sucessivos reveses, ou um processo de pequenos avanços sem maiores efetividades (SANTOS e AULER,2011; DAGNINO, 2008, 2011B, 2010, 2008, 2007; DIAZ, 2013; NEDER, 2013) na Universidade brasileira.

 

No campo das políticas governamentais, esta concepção ganhou corpo com a introdução da “Linha de Ação Capacitação em C&T para o Desenvolvimento Social” no Plano de Ação de Ciência, Tecnologia & Inovação 2007-2010 (www.mcti/secis.gov.br). E de fato, a Secretaria foi criada. Nela ficou explicitada a necessidade sentida pelo País de aumentar o conhecimento existente sobre este tema abarcado pelo último dos seus quatro eixos (do MCTI): C&T para o Desenvolvimento Social. Por que capacitação em Estudos CTS Ciência, Tecnologia Sociedade, para o Desenvolvimento Social?

 

 

A primeira resposta, mais imediata, à pergunta é porque a referida Linha de Ação (para sair do papel) passou a integrar a partir de 2007, o quarto eixo da política de ciência e tecnologia (C&T para o desenvolvimento social) do Plano de Ação do Governo. A segunda, é porque essa Linha, embora quase insignificante em termos dos recursos a ela reservados, tem se revelado como a mais difícil de levar a cabo no âmbito de um eixo igualmente original e complexo.

 

 

A terceira, é porque as ações que se propõe - por nunca no Brasil terem sido implementadas, por pouco sabermos sobre a relação entre C&T e exclusão/inclusão social e pelas resistências óbvias que se têm que enfrentar - devem ser muito bem discutidas.

 

Para prosseguirmos, se desdobra a pergunta: “Por que capacitação em Estudos CTS para

 

o Desenvolvimento Social?” em outras duas: (i) Por que desenvolvimento social? Porque o País continua sendo um dos mais desiguais do mundo. E, (ii) por que a exclusão social - numa situação em que mais da metade da PEA se encontra na informalidade, e o setor formal tenderá a seguir sendo incapaz de absorver os que buscam emprego - demanda ações direta e especificamente da PCT voltadas ao desenvolvimento social?

 

Desenvolvimento social supõe criar as condições para que algumas das atividades de produção de bens e serviços, usualmente realizadas por empresas e que crescentemente são “transferidas” de modo precarizado para o setor informal, possam ser levadas a cabo por Empreendimentos Solidários associando isto a política & educação científica. Para tanto, será necessário completar e adensar cadeias produtivas hoje situadas na economia informal de modo a transformá-la na política pública do Estado brasileiro (hoje apoiada pelo governo) da Economia Solidária. Além disto, num posicionamento similar, a associação dos pesquisadores brasileiros do campo ECTS manifestou como comunidade científica, pela Associação Brasileira de Estudos Sociais das Ciências e das Tecnologias que,

 

“(…) o desenvolvimento que desejamos depende da formulação, implementação e avaliação de novos tipos de políticas científicas e tecnológicas coerentes com (…) a necessidade de fomentar uma maior inserção dos Estudos Sociais das Ciências, Tecnologias e Sociedades (ESCTS) nos diversos níveis e modalidades de ensino nas instituições educacionais brasileiras, formais e não formais, por meio da organização de eventos, introdução de disciplinas a eles relacionadas, organização e disponibilização de recursos bibliográficos e educacionais, fomento à contínua problematização e transformação curricular e outras ações interdisciplinares e interinstitucionais, a começar pelas universidades (…). Trata-se de (...) combater as visões hierarquizantes, autoritárias, preconceituosas, de ciência e tecnologia, valorizando e interagindo com os conhecimentos plurais, produzidos por trabalhadores e trabalhadoras, por comunidades tradicionalmente excluídas (indígenas, remanescentes de quilombolas)”. (ESOCITE, 2013, Carta de Curitiba Por uma Democratização da Ciência e da Tecnologia; cf. Www.esocite.org.br)

 

• 04/09/2018